Što je inkluzivno obrazovanje?

inkluzivno obrazovanje prava su koja štite osobu tako da se obrazuju u istoj jednakosti kao i drugi.

Bilo je brojnih prilika u kojima je uspostavljena određena sličnost između zavjese kinematografije i normalnih društvenih parametara, tj. Naš način gledanja je slika koju pripisujemo stvarima (Souza, 2006)..

Međutim, društvo mora biti jasno da sva ljudska bića imaju pravo na obrazovanje, da se obrazuju i uključe u obrazovni sustav kojim upravlja demokracija. Budući da to podrazumijeva razvoj procesa socijalizacije u osobi, zagovaranje zajedništva vrijednosti, normi i osnova koje usmjeravaju obrazovanje (Chisvert et al., 2013).

Upravo španjolski Ustav navodi te osnove, ali moramo imati na umu da nisu uvijek, iako nužna, ta prava ispunjena, o čemu govore propisi o kojima se govori.

I to je prema Chisvert et al. (2013), postojeća društvena nejednakost počinje kada se otvara jaz između jezika i komunikacije. U tom trenutku se uočava nejednakost koja naseljava osobu u odnosu na mjesto. Nešto što društvo brzo postaje svjesno i učenikov najbliži kontekst.

Dakle, ne samo da je obitelj važan čimbenik u ovom procesu inkluzije, prije integracije, već je zakonodavstvo najvažnije. Biti škola sama mreža koja povezuje taj proces socijalizacije zahvaljujući doprinosu kurikuluma.

Ukratko, to je cilj koji se želi postići u našim obrazovnim institucijama, jer će to biti model za ostale učenike. Biti, bez sumnje, vizualni i opipljivi rezultat demokratskog obrazovanja koje bi trebalo zasjati u učionicama naše zemlje (Casanova i Rodríguez, 2009).

Razvoj inkluzivnog obrazovanja

Inkluzivno obrazovanje se s vremenom razvijalo, stavljajući na impuls u obrazovnom sustavu. Promjena koja je prošla na način koji vodi u školu za sve, gdje iz tih razlika koegzistira dobivanje lekcija i izvrsnih iskustava (Marchesi, 2000, u Moriña, 2004).

Inkluzivno obrazovanje evoluiralo je prema novoj konceptualizaciji pažnje prema raznolikosti i obrazovanju općenito.

Podrijetlo inkluzivnog obrazovanja seže do ideologije koja se temelji na Općoj deklaraciji o ljudskim pravima. Upravo u ovom trenutku utvrđeno je da država ima obvezu osigurati jednako obrazovanje cijelom društvu, bez obzira na karakteristike koje svaki učenik pojedinačno predstavlja..

Međutim, to nije sve do 1990. godine, u UNESCO-u, u Jomtienu (Tajland), gdje započinje inkluzivno kretanje. A kasnije, na novoj konferenciji UNESCO-a u Salamanci, uspostavljeni su temeljni stupovi, uključujući inkluzivno obrazovanje kao obrazovna politika (Moriña, 2004)..

Trenutno, integracija nije konsolidirana kao pozitivna stvar za uključivanje naših studenata. Postoje stručnjaci koji komentiraju mogućnost dobivanja povlastica ako su ti ljudi uključeni u učionice španjolskog obrazovnog sustava. Međutim, društvo pokazuje otpor i ne razmišlja o pozitivnim aspektima materije (Casanova i Rodríguez, Coords, 2009).

Možemo analizirati prednosti koje može donijeti društvu u ovom novom integriranom modelu, temeljenom na:

• Vještine koje će osoba steći i demonstrirati.
• Izvođenje adekvatnih metoda za procjenu učenika, prema njihovim mogućnostima, za razvoj njihovih sposobnosti.
• Suzbijati oznake koje označavaju naše učenike.
• Obučite stručnjake s naprednim znanjem u tom području.

Stoga, ako promičemo integraciju studenata i provodimo heterogenu grupaciju, preferira se proces poučavanja i učenja, budući da se prije svega uzima u obzir raznolikost (Casanova i Rodríguez, et al., 2009). ).

Socijalna percepcija inkluzivnog obrazovanja

Trenutno u društvu postoji neznanje o raznim poteškoćama s kojima se neki pojedinci susreću. Pristup ili ne određenim događajima i infrastrukturi, ustupa mjesto implikacijama povezanim s Integracijom osobe.

Odavde smo uzeli za primjer Del Campo i Santos (2007), koji reflektiraju s našeg polja, vida, što može biti relevantno za prilagodbu okoliša osobi koja to zahtijeva.

I još jednom, integracija je predložena kao mjesto susreta u kojem se susreću dvije bitne perspektive obrazovne, kulturne i socijalne uključenosti (str. 5).

Na taj se način predlaže da se ide dalje tako da se pokriju potrebe koje treba razviti u organizacijama, kao inicijative koje promiču uključivanje društva i pristup svih ljudi svim mjestima i manifestacijama.

Zadatak je svih institucija i njihovih stručnjaka podizanje svijesti među samim stanovništvom i društvom.

Inkluzivno obrazovanje u razvoju obrazovanja

Da bismo analizirali inkluzivno obrazovanje u obrazovnoj sferi, moramo spomenuti pojam raznolikosti.

Arnáiz (2003), u Chisvert et al. (2013), aludira na pojam raznolikosti kao skupa osobitosti koje pokazuju da se ljudska bića ispostavljaju drugačijima..

I to je Echeita (2009), u Chisvert et al. (2013), koji daje primjedbu dodajući da postoji sumnja u nejednakosti studenata, budući da se ta razlika ispostavlja šira kada govorimo o onima koji su katalogizirani kao osobe s invaliditetom, postizanjem dogovora i oskudnim sporazumima s obzirom na na kontradikciju koju sustav označava za te pojedince.

Stoga moramo naglasiti da je najmanje potrebno razmotriti promjenu vrijednosti i stavova, počevši od samih učitelja.

Razlog tome je što obitelji upisuju svoju djecu u učionice španjolskog obrazovnog sustava, sa željom da njihovi potomci dobiju cjelovito obrazovanje, gdje se stječu vještine i znanje koje ljude čine kritičnim, refleksivnim, obrazovanim. i sretni (Ledesma u Chisvert, Ros i Horcas, 2013).

Međutim, ne mogu sve obitelji uživati ​​ovo pravo u punim uvjetima. Primjer toga nalazi se kod imigranata, prema Chisvert et al. (2013), ova skupina je jedna od onih koji su nazvani društveno marginaliziranim i već nekoliko godina povezani s pejorativnim i diskriminacijskim konceptima, kao što su isključenost i siromaštvo..

Nesumnjivo, fenomen migracije koji se odvija u Španjolskoj karakterizira brzina i fluidnost s kojom se provodi. U istom ritmu i lakoći počinju uvoditi mališane u učionice, imaju ovu činjenicu kao važnu ulogu, jer to podrazumijeva da je proces socijalizacije ovih učenika koji su tek započeli novi život daleko od svog mjesta podrijetla..

Ovaj primjer približava nas integraciji s obzirom na važnost uvođenja tih učenika u naše učionice. To je trenutak u kojem se obrazovanje prihvaća kao temeljni stup za smanjenje nejednakosti i promicanje tolerantnog i ujedinjenog društva..

Međutim, ne smijemo ostaviti po strani da je krivnja problema koji okružuje društvo u korelaciji s politikom, koja potječe od stvarne prakse, a ne da je izvrsna, jer oni pak promiču nejednakosti (Chisvert, 2013).

Tárraga i Tarín (2013), u Chisvert et al. (2013) upozoravaju na obranu tako da posebno obrazovanje više nije na marginama društva, gdje učenici s kojima je povezan, iako su mali postotak stanovništva, i dalje ostaju ljudi i moraju prestati biti imenovani kao onesposobljen.

Na taj je način odlučeno ući u situaciju, manifestirajući promjenu denominacije i prikazujući inkluzivnu školu ili školu za sve, kao izvor bogatstva inkluzivnog obrazovanja..

Isto tako, mora se postići jednako obrazovanje, u isto vrijeme kad je karakterizirano kvalitetom i sudjelovanjem. Obrazovanje koje uzima u obzir demokratsko društvo u koje je instalirano, a to je sredstvo koje promiče društvo.

Kako bismo mogli usvojiti inkluzivno obrazovanje?

Inkluzivno obrazovanje mora biti uključeno u obrazovnu viziju i razvijeno u svim školama u svijetu, ne samo u razvijenim zemljama. Osim toga, u tim obrazovnim ustanovama obrazovne ustanove moraju u svoje propise uključiti osnove inkluzivnog obrazovanja za promicanje njihovog identiteta.

Međutim, ni zemlje ni institucije ne vrednuju prednosti i mane prakse u pogledu inkluzivnog obrazovanja.

Za njih su odgovorni sami istraživači u području obrazovnih znanosti. Potonje vrednuje sve mogućnosti u odnosu na temu i ističe da bi, u tolikoj mjeri u njihovu korist, u učionicama obrazovnih centara trebala vladati inkluzivnost..

Međutim, suočeni smo sa stvarnošću i svakodnevnom praksom, koja raskida "briljantnu" teoriju i "izvrsnu" idealističku politiku..

problematičan

Vraćamo se na 1978. godinu, kada se provodi Warnockovo izvješće, u kojem se vodi računa o količini obrazovnih reformi koje su provedene u Španjolskoj, gdje se potpisuje i insistira na stvarnosti i provedbi, no , praksa se ne podudara s ovom tvrdnjom i ukazuje na rad nastavnika kao krivca za neprovođenje promjene (Tárraga i Tarín, 2013, u Chisvert et al., 2013).

Autori kao što su Tárraga i Tarín (2013), u Chisvert et al. (2013), nastoje odgovoriti na probleme koji se pojavljuju u unapređenju obrazovne inkluzije. Stoga oni kao glavne krivce ukazuju na vrijednosti i stavove koji su se pripisivali ljudskim bićima tijekom njegovog postojanja.

Odavde oživljava parametar normalnosti i razlikuju se različite skupine među ljudskom raznolikošću. Normalno i nenormalno se stoga promatraju, to jest, ono što uistinu možemo prihvatiti kao "iz našeg okruženja" i što društvo ne bi trebalo prihvatiti u društvu.

Isto tako, ljudi koji pokazuju razlike u odnosu na druge uključeni su u abnormalni parametar. Tako je diskriminacija dosegla točku da su tijekom godina te marginalizirane skupine definirane pogrdnim nazivljem.

Za sve to, postojalo je jasno suparništvo između onoga što je i što nije normalno, odbacivanja i diskriminacije onih koji nisu uokvireni parametrom normalnosti, uključujući manjine, kulturu, vrijednosti i uvjerenja (Gundara, 2000; i sur., 2013).

Marchesi (2004), u Chisvert et al. (2013), prikazuje sve ovo putovanje kao stalni proces koji sebi daje kontinuirani napor i sposobnost da se nastavi prema utopiji i snu o promjeni struktura društva, počevši od školskog okruženja i rada unutar učionice.

rješenja

Moramo krenuti od obrazovne zajednice s kojom moramo raditi, ne samo u odnosu na nastavnike, već se moramo pozvati na društvo u cjelini. Tretiranje raznolikosti kao nezamjenjive vrijednosti koju moramo uvijek imati na umu kao temelj za naš rad za i od strane studenata (Chisvert et al., 2013).

Kurikulum koji se koristi u institucijama koje upravljaju sustavom, uspostavlja različite opcije koje treba prilagoditi raznolikosti obrazovne ustanove. I upravo ta raznolikost pretpostavlja polje istraživanja koje ostaje na margini, zbog tako raznolikih čimbenika koji ga sastavljaju i rezultata koje pokazuje nakon analize iz političkog, ekonomskog i administrativnog upravljanja..

Drugim riječima, da bi se proveo nastavni plan i program potrebno je uzeti u obzir sve aspekte koji okružuju adresate, zbog čega izgradnja ovoga mora računati na sudjelovanje onih koji ga prihvaćaju u stvarnost: nastavnog osoblja i studenata (Aparisi-Romero, 2013; Chisvert i dr., 2013).

Danas je društvo općenito obilježeno strahom i strahom, nemirom i nemirom.

Ni jedno obrazovanje ne može proći nezapaženo, uključujući sve profesionalce kojima se bavi i bezbrojno ih pozicionira kao osovinu ekonomskih problema. Uklanjanje vrijednosti onoga što ona uistinu jest, oruđe društvenih promjena koje teži jednakosti stanovništva (Aparisi-Romero, 2013, Chisvert et al., 2013).

Prema riječima Aparisi-Romero (2013), citirano u Chisvert et al. (2013), jednakost se odnosi i na obrazovanje. Što može pružiti mogućnosti bez promjene stanja osobe, odnosno, daje pristupačnost uzimajući u obzir društvene, kulturne i ekonomske karakteristike i pojedinca i njegove obitelji.

Pozivajući se na Freirea (2001.), moramo se osvrnuti na raspon koji nudi obrazovanje s obzirom na mogućnosti pristupa znanju i socijalnoga razvoja.

A to je da danas obrazovanje dobiva više ekonomskog tretmana od onoga koje se doista mora dati kroz privatizaciju. To su prepreke koje utječu na sektore stanovništva koje su tijekom povijesti marginalizirane od segregacije.

ciljevi

Ovaj poziv na pozornost podrazumijeva uvođenje jednakosti u naše učionice, koristeći model u kojem egalitarizam odgovara na tretiranje različitosti kao najvažnije u obrazovnim ustanovama..

Stoga moramo imati na umu način na koji se obrazovanje približava egalitarnom obrazovanju, bez predrasuda, potpuno besplatno. Škola u kojoj se promiče demokracija bez vezivanja za predrasude i stereotipe koje je stvorilo društvo (Gimeno, 2000, Chisvert et al., 2013).

S druge strane, ne treba zaboraviti važnost komunikacije u pogledu obrazovne inkluzije. U Casanovi i Rodríguezu i sur. (2009) predmet komunikacije uključuje nesigurnost, sudbonosna iskustva i vjerojatnost isključivanja studenata.

U skupini mora postojati, naravno, odnos u kojem vi djelujete kao skupina ljudi koji dijele zajedničko okruženje.

Živjeti znači živjeti zajedno, razgovarati, razgovarati s drugima kako bi znali tko sam i tko mogu postati bez kompleksa ili egolatrije, a to se može i mora učiniti kroz inkluzivno obrazovanje. Obrazovanje za sve iu kojem svi zajedno učimo kako bismo se upoznali, kao idealan način da dođemo do društva u kojem pošten i pravedan suživot predstavlja pravi događaj. (str 49)

Inkluzivno obrazovanje otvara svoja vrata studentima koji trebaju obrazovnu potporu. Stoga se ovo obrazovanje pokazuje kao nada, okarakterizirana kao novi izlaz iz kojeg se može pridonijeti zrno pijeska (Casanova u Casanova Rodríguez i sur., 2009)..

Zato moramo učiniti relevantnim tri cilja koja se nude kako bi se ispunilo španjolsko obrazovanje: učinkovitost, učinkovitost i funkcionalnost u njihovim učionicama.

Bez sumnje, uprava je odgovorna za upoznavanje svakog znanstvenika između njihovih linija obuke. U takvim okolnostima nastaju problemi s uključivanjem. Međutim, utopija koja je formulirana u školi uključuje, bez obzira na situaciju ili podrijetlo, učenike u uobičajene institucije.

Osim toga, on mora osmisliti nastavni plan i program prilagođen trenutnom društvu, poboljšavajući ga kako bi omogućio jednak pristup svim ljudima (Casanova u Casanova Rodríguez i sur., 2009). Stoga se moraju uzeti u obzir elementi koji čine kurikulum u inkluzivnoj školi.

izazovi za njegovo ostvarenje

Inkluzivnost zahtijeva početnu obuku za učitelje i mogućnost stjecanja znanja kontinuirano i trajno. Među tim linijama, Casanova Rodríguez i sur. (2009), ukazuju na relevantne pojmove kao što su osobna predanost, inovativnost i aktualnosti.

Da ne nužno, stav mora sadržavati iluziju i relevantnu motivaciju s kojom se stječe takva obuka kako bi se provela takva inovacija u obrazovnoj stvarnosti..

Izazov koji se trenutno javlja je problematični učitelj-učenik, što je izazov koji se daje pedagoškom znanju (Tadesco, 2008, Casanova i Rodríguez i sur., 2009)..

Fakultet mora osigurati vlastitu kontinuiranu obuku, jer u 21. stoljeću ne samo da mora biti u stanju pružiti učenicima znanje koje se od njih traži, već je uporaba novih tehnologija u ovoj novoj metodologiji od posebne važnosti. poučavanje i učenje.

Odatle, znanje učitelja je uokvireno poznavanjem raznolikog obrazovnog konteksta kako bi se učenici ispravno prilagodili, što bi se trebalo usmjeriti na odgojnu praksu osim uzimanja u obzir da svaki učitelj mora imati kulturno znanje (Casanova i Rodríguez i dr., 2009).

... programi izobrazbe nastavnika općeg obrazovanja trebali bi imati poseban naglasak i zajedničku viziju u pogledu kooperativnog rada, posebnih obrazovnih potreba, sustava podrške i individualiziranog obrazovanja. (P. 107).

Daleko od čisto tradicionalne nastave, suočeni smo s fakultetom koji ima specifične kompetencije koje mu omogućuju da se bavi raznolikošću u svoj njegovoj veličini..

Raznolikost je shvaćena kao kognitivne, kulturne i socijalne razlike učenika, koji razmatraju inovacije i korištenje novih tehnologija.

Kao što smo već spomenuli, učenje dvojezičnog učitelja, upotreba cvjetne emocionalne inteligencije i konfliktne rezolucije kroz dijalog, ukratko, profil koji se zahtijeva u tijelu fakulteta obučenog da se prilagodi novim. izazovi koje društvo pruža (González, 2008. u Casanova i Rodríguez i sur., 2009).

Indeks, znanstveni pogled prema inkluzivnom obrazovanju

Razumijevanje inkluzivnog obrazovanja uključuje sveobuhvatan pregled literature, budući da je to pitanje koje je atraktivno za proučavanje i da su mnogi stručnjaci imali zadovoljstvo katalogizirati među svojim najpoznatijim djelima.. 

Jedan od najrelevantnijih argumenata je Indeks za inkluziju, koji ima zadatak prenošenja potrebnih tehnika za rad na inkluziji, zagovaranja razvoja sudjelovanja i promicanja učenja učenika u obrazovnoj zajednici..

Kako bismo dobili najrelevantnije informacije iz dokumenta, produbili smo potragu za tumačenjima i prijevodima koji se odnose na njega. Sandoval i sur. (2002), ne namjerava proći Indeks posvećujući sveobuhvatnu viziju idealima koje su jednog dana njegovi autori podigli.

Na razini studija provedenih na vodiču, prikladno je istaknuti pojam prepreka za učenje, uspostavljajući određenu sličnost s posebnim obrazovnim potrebama..

Indeks ne samo da pruža bibliografsku viziju, već i pokazuje pokazatelje i idealna pitanja za istraživanje individualnosti, bez utvrđivanja općenitosti koja sprječava dobivanje dobrih rezultata u odnosu na praksu i stvarnost svake institucije.

Dokument se bavi raspodjelom triju temeljnih stupova. U prvom dijelu pregledava prikladnu bibliografiju i prema temi; u drugom dijelu promatrana je struktura koju nam daje dokument; i na kraju, u trećem dijelu, objašnjen je način na koji se inkluzivno obrazovanje može provesti u praksi (Sandoval i sur., 2002).

Bibliografske reference:

1. CASANOVA, M.A. I RODRGUEZ, H. (COORDS.). (2009). Obrazovna inkluzija, horizont mogućnosti. Madrid: Zid, S. A.
2. CHIVERT TARAZONA M.J., HORCAS LÓPEZ, V. i ROS GARRIDO, A. (2013). Što se tiče obrazovne inkluzije: prošireni pogled na školu. Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L..
3. DURÁN, D., ECHEITA, G., GINÉ, C., LÓPEZ, M.L., MIQUEL, E. I SANDOVAL, M. (2002). Indeks za uključivanje. Vodič za evaluaciju i poboljšanje inkluzivnog obrazovanja. Obrazovni konteksti, 5, 227 - 238.
4. ESCRIBANO, A. I MARTÍNEZ, A. (2013). Inkluzivno obrazovanje i inkluzivni učitelji. Madrid: Narcea.
5. FERNÁNDEZ CABEZAS, M., GARCÍA BERBÉN, A. B. i BENÍTEZ MUÑOZ, J. L. (2006). Proučavanje percepcije aktivnog nastavnog osoblja o zlostavljanju vršnjaka. Nastavno osoblje Časopis kurikuluma i obuka nastavnika, 10, 1 - 12.
6. GARCÍA ANTELO, B. (2011). Podučavanje na sveučilištu: percepcija studenata i nastavnika. Santiago de Compostela: Služba za objavljivanje i znanstvenu razmjenu Campus Vida.
7. HENDGES, M. (2009). Kooperativizam kao socijalna uključenost. Gezki. 5, 69 - 88.
8. JIMÉNEZ TRENS, A. I DÍAZ ALLUÉ, M.T. (2006). Nastavnici srednjeg obrazovanja s obzirom na različitost učenika u obveznom stupnju. Madrid: Sveučilište Complutense u Madridu.
9. MORALES VALLEJO, P., UROSA SANZ, B., I BLANCO BLANCO, A. (2003). Izgradnja Likertovih skala odnosa. Madrid: La Muralla, S.A..
10. MORIAA DÍEZ, A. (2004). Teorija i praksa inkluzivnog obrazovanja. Málaga: Aljibe, S.L..
11. SOUZA DOS SANTOS, S. (2006). Inkluzija, za što? Revista diversitas - perspektive u psihologiji, 2, 351 - 359.
12. SURIÁ, R. (2012). Invaliditet i obrazovna integracija: Što fakultet misli o uključivanju učenika s invaliditetom u svoje razrede? REOP, 23 (3), 96-109.

Zakonodavne reference

1. Organski zakon 2/2006 o obrazovanju od 3. svibnja.
2. Organski zakon 8/2013, od 9. prosinca, za poboljšanje kvalitete obrazovanja.
3. Zakon 17/2007, od 10. prosinca, o obrazovanju u Andaluziji.